"Teaching is a complex social activity that requires physical and emotional behaviors in addition to just a good idea"                   (Brian Coppola 2002).


Gjøvarden, Nord-Troms


COURSES


 

KJE-2003  Basic Analytical Chemistry     (Spring)     (with Truls Ingebrigtsen, Peik Haugen, Luca Frediani)

KJE-6003  Organic and Analytical Chemistry for Teachers     (Fall)     (with Annette Bayer)    

KJE-3301  Organic Chemistry II     (Fall)     (with Annette Bayer)

KJE-3810  Organic Chemistry and Research Strategies     (Fall)

KJE-3313  Advanced Organic Chemistry      (Spring)

KJE-3501  Introduction to res. methodology in organic chemistry     (Spring)     (with Annette Bayer and Tore Lejon)

KJE-3810  Photochemistry and Photocatalysis (Special Topic)     (Spring)

KJE-8308  Metal-Organic Compounds in Organic Synthesis     (Spring)     (with Annette Bayer)

 


OUTREACH TEACHING


 

1.  Skolelaboratoriet                                       (all semesters: More information here)

2.  Elevkonferansen i kjemi                              (Mid-february each year)   

3. Kjemi ut i skolene-prosjektet                        (by appointment) 

 

Det tilbys følgende foredrag til videregående skoler i Nord-Norge per anmodning (Ikke i 2016):

1. Moderne analysemetoder: NMR, MS og GC. Dekker prinsipper og anvendelser i moderne forskning (Kjemi 2)

2. Katalyse, molekyler og medisin. Knytter sammen disse områdene og illustrerer hvordan moderne medisiner utvikles (Kjemi 1/2)

3. Reaksjonsmekanismer i organisk kjemi. Gir en grundig innføring i med vekt på å utvikle ferdigheter (Kjemi 2)

4. Massevirkningsloven, kjemisk likevekt og reaksjonshastighet (Kjemi 1)


TEACHING PHILOSOPHY (Norwegian only)


Med studentene i sentrum - undervisning for systematisk bedre lœring

En undervisningsfilosofi av 1. amanuensis Jørn H. Hansen (Januar 2015 versjon)

Jeg ble først kjent med rollen som underviser da jeg gikk på videregående skole. Her fikk jeg muligheten til å hjelpe noen medelever som hadde problemer med matematikk og realfag. Jeg oppdaget raskt at det var både spennende, og ikke minst lærerikt, å kunne veilede andre mot forståelse og det å oppnå nye ferdigheter. Denne entusiasmen fulgte meg videre som student på universitetet, hvor jeg ved flere anledninger gjennom studietiden fikk mer formell undervisningserfaring gjennom å lede seminarer samt gjennomføre mini-forelesninger og laboratorieøvelser. Et viktig perspektiv jeg sitter igjen med fra disse tidlige erfaringene, som foregikk uten noen form for pedagogiske kvalifikasjoner eller opptrening, er at min entusiasme for undervisning ligger i det å oppleve at noen får en dypere forståelse, genuine ferdigheter og en positiv opplevelse gjennom egen mestring. Dette utgjør grunnspiren i min undervisningsfilosofi.

En konsekvens av denne grunnspiren er at min nåvœrende filosofi om undervisning er samsvarende med den lœringsorienterte tradisjonen, hvor produksjon av nettopp lœring ligger i fokus (Barr & Tagg 1995). Jeg må likevel innrømme at mye av min undervisningspraksis til nå nok passer best med beskrivelsen av den klassiske, undervisningsorienterte tradisjonen - man lœrer slik man selv har blitt lœrt. Jeg forsøker likevel å bevege meg mot å stadig øke egen kunnskap om lœring og forskning på lœring - noe det ikke har eksistert tradisjoner for å fokusere på i min faglige utdannelse hittil. Dette har dermed gitt grobunn til et mer reflektert teoretisk rammeverk for min undervisning, som jeg nå ønsker å implementere i større grad og utvikle videre for å realisere økt læring og undervisningskvalitet. Men, dette er et arbeid under stadig utvikling, og tanker og ideer rundt pedagogisk arbeid løper ofte fortere enn undervisningen i praksis. Jeg har fått et perspektiv på hva jeg har vært som underviser hittil, hvor jeg står, og hva jeg ønsker å oppnå i fremtiden - og dette er en verdifull basis for for videre utvikling.

Jeg føler sterk tiltrekning til sosiokulturell lœringsteori, som anser lœring som grunnleggende sosial (Dysthe og Igland 2001, Scott & Palinscar 2013). Dette står i sterk kontrast til mine tidligere forestillinger om læring, som utelukkende så på det som et indre fenomen i hvert individ (fordi det er slik man primært opplever det som elev selv). Særlig Vygotskys argumentasjon for at den sosiale dimensjonen av bevisstheten er den primære, har medvirket til skiftet i tyngdepunktet for mitt perspektiv:

“The social dimension of consciousness is primary in time and in fact. The individual dimension of consciousness is derivative and secondary” (Vygotsky, 1979, p. 30, sitert i Scott & Palinscar 2013).

Dette var en tankevekker som har ført til starten på en omfattende endringsprosess i hvordan jeg tenker på læring og undervisning - tyngdepunktet må flyttes mot den sosiale bevissthetsdimensjonen i lœringskonteksten. Likevel må man innrømme et eklektisk perspektiv, fordi det er urimelig å anta at læring ikke involverer indre prosesser (jf kognitiv-konstruktivistisk teori). Men, det at den sosiokulturelle dimensjonen nå inkluderes eksplisitt i betraktningene jeg gjør meg som underviser er en betydelig styrking. En tankegang basert på sosiokulturelle lœringsteorier kan gi grobunn for å utvikle komplementære undervisningsredskaper til det som kommer fra rent konstruktiv-kognitive perspektiver. Jeg vil uansett generelt insistere på at forståelsen av læring og undervisning må grunnes i vitenskapelige metoder og rasjonell tenkning, i sin bredeste forstand, slik at videre arbeid må filtreres gjennom dette kravet. Kjernen i min undervisningsfilosofiske hypotese kan dermed formuleres; en vitenskapelig tilnœrming til undervisning og lœring med vekt på sosiokulturelle perspektiver vil systematisk frembringe økt lœring og lœringskvalitet.

Jeg mener at kunnskap er et produkt av mennesker som benyttes til å forklare og forstå verden rundt oss. Kunnskapen må dannes og formes i bevisstheten gjennom erfaringer - dette resonerer med at læring er primært sosial. Læring må være en sosialt aktiv prosess for å kunne forme kunnskap, nettopp fordi den er så nœrt knyttet til erfaringer. Studentsentrert undervisning et viktig element i dette kunnskaps-og læringssynet (Barr & Tagg 1995, Wittek 2006). I min undervisning gir jeg hvert individ relativt mye oppmerksomhet, og legger god del vekt på å gjøre læringen aktiv. En strategi er å starte dialoger i klasserommet - mellom meg og studenter, men også diskusjon mellom studenter. Jeg  spiller ofte på interessante naturfenomener som kan relateres til fagstoffet for å stille spørsmål som fremkaller undring - hvorfor har noe en farge? en duft? hva bestemmer fargen? hvordan kan vi designe en bestemt farge eller duft med kjemi? Siden farger og lukter er velkjente hverdagsobservasjoner har alle formeninger om og tolkninger av dette som vekker undring i større eller mindre grad. Og dette blir gjerne diskutert studentene seg imellom. Her får jeg aktivert studentenes medbrakte forståelse av farger og dufter som hverdagsfenomener, som jeg kan bygge videre på. Forskning antyder at det er viktig å aktivere denne rudimentœre forståelsen for å oppnå effektiv lœring samt å unngå tilbakefall til eventuelle uriktige forestillinger når undervisningen er over (Brandsford & Brown 2000) Det er viktig å være engasjert og undrende selv - det kan lett smitte over! Her er det klart mange sosiale faktorer som spiller inn;

"Teaching is a complex social activity that requires physical and emotional behaviors in addition to just a good idea"  (Coppola 2002).

Så hva er målet for studentene mine? Hva vil jeg at de skal oppnå faglig og som studenter av vitenskap i bredere forstand? Det er viktig for meg som underviser at studentene oppnår dyp forståelse av sentrale deler av fagstoffet, med genuine ferdigheter og en klar mestringsfølelse. Det var nettopp disse tingene som gjorde at jeg ble interesset i undervisning, og de står fortsatt sterkt. Jeg har videre lagt til mer overordnede mål som jeg synes blir stadig viktigere i et komplekst samfunn med mange impulser. Dette med å bygge opp sin forståelse av virkeligheten basert på rasjonell tenking og bevis, og kunne anvende dette til å gjøre informerte beslutninger i egne liv, er bredere implikasjoner av vitenskapelig tenking. Denne spektakulære kulturarven ønsker jeg at mine studenter skal få ta del i, og mine holdninger kan spille en viktig rolle i dette.

Hvordan skal jeg så gå fram for å designe god undervisning? Hvordan skaper jeg et læringsmiljø som leder mot målene jeg har satt opp? Først og fremst mener jeg at lœring er i et synergisk forhold med lœringsmiljøet, og at dette dermed er sentralt. Forskning antyder at læringsmiljøet må være konstruktivt, samarbeidsorientert og støttende for å gi den optimale lœringseffekten (Barr & Tagg 1995). Dette samsvarer godt med mine erfaringer fra både forelesninger, laboratorieøvelser og veiledningssituasjoner. Denne type sosiale faktorer i læringsmiljøet kan forbedres gjennom eksempelvis å alltid gi konstruktiv respons på alle henvendelser og å danne hensiktsmessige grupper for samarbeid. Det å ha en støttende atmosfære i læringssituasjonen, enten det er i forelesningssalen eller i forskningsgruppemøtet, er veldig viktig i min undervisningsfilosofi. Jeg tror det genererer gjensidig respekt og trygghet, noen av forutsetningene for å kunne jobbe sammen mot felles læringsmål, og har gode erfaringer med dette.

Når det gjelder undervisningen i praksis, så har jeg hittil oftest bygget opp forelesninger eller presentasjoner rundt et sett med Powerpoint-slides eller lignende. Dette kan fort bli ensformig og ha dermed ha en negativ effekt på læringen. Jeg har i større grad begynt med å variere mellom slides, tavlebruk og ren konversasjon eller bruk av fysiske og grafiske modeller. Dette har hatt en positiv effekt, blant annet fordi det gir et avbrekk i monotonien som utvikler seg hvis man bare gjør det samme gjennom hele undervisningsopplegget. I tillegg har jeg gått brutalt bort fra "teksttunge" slides og mer over til visuelle virkemidler, med et betydelig mindre tekst. Avbrekk fra teorigjennomgang fås gjennom å løse oppgaver, på tavle i plenum eller som mindre grupper. Det har blitt fremhevet av noen studenter som veldig positivt for lœringen å demonstrere oppgaveløsning "live", istedet for å gjennomgå ferdigløste oppgaver. Ferdighetsbyggingen blir mer virkningsfull når resonnementer og fremgangsmåte blir vist direkte. Det å snakke mer aktivt med studentene, demonstrasjoner og aktivt kroppspråk er nyttige virkemidler. Så hva er min rolle i dette? Jo, jeg er en fasilitator for økt forståelse og stadig forbedret læring, altså ansvarlig for at studentene befinner seg i sine proksimale utviklingssoner (Dysthe & Igland 2001, Scott & Palinscar 2013). Det skal være inspirerende og lærerikt å komme til kursene.

Den klassiske skoleeksamenen har hovedsakelig vœrt mitt vurderingsverktøy lenge. Dette er en holdning i endring og jeg mener mer nyanserte evalueringsformer trengs for å gi mer riktige bilder av lœringen. Valg av materiale til eksamener skal være samstemt med læringsmålene for kurset, og dette gjøres veldig bevisst (Biggs 1999). Karaktersetting prøver jeg også i større grad å gjøre etter utvist forståelse der det er hensiktsmessig og et totalbilde av studentens lœring. Når læring kommer i fokus blir den endelige karakteren på en skoleeksamen mindre relevant. Formativ vurdering kommer derimot inn som en selvfølgelighet (Allern 2012) - spesielt siden denne gir informasjon tilbake til studentene og meg som underviser, som igjen kan brukes i læringsprosessen for å korrigere og forbedre den (Coppola 2002). Dette ligger i hjertet av det jeg mener er en vitenskapelig tilnærming til undervisning og læring - informerte beslutninger som fører til iterative forbedringer. I praksis har jeg gjort ubevisst formativ vurdering i det meste av min undervisning, spesielt i form av feedback og det å motivere studenter gjennom konversasjon. Disse er gode momenter som virker, men jeg har som mål å utvikle mer systematiske verktøy som i tillegg gir bedre grunnlag for informerte beslutninger. Et prøveprosjekt her har vært å utvikle et multiple-choice skjema med utsagn som skal rangeres, med formål å prøve å finne ut av hva studentene mener om deres egen status i faget og om ulike aspekter av undervisningen. Forskning antyder at jeg som underviser i større grad må aktivt undersøke studentenes forestillinger og tenking (Brandsford & Brown 2000), og dette er mitt første steg i denne retningen. Dette er for meg begynnelsen på min målrettede utvikling mot Scholarship innen undervisning og lœring (SoTL) (Allern 2011), slik jeg forstår begrepet:

"Scholarship as we know it is not one thing, such as peer review, but a highly evolved network of things that all may need to be developed in concert." (Coppola 2007)

SoTL er et ideal jeg ønsker å utvikle meg mot (Potter & Kustra 2011). Gjennom å dra paralleller mellom forskning og undervisning i forhold til begrepet Scholarship, foreslår Coppola (Coppola 2007) at SoTL kan karakteriseres ved fire kvaliteter. Jeg synes han får med seg essensen av både scholarship og vitenskapelig framgangsmåte for å finne ny kunnskap om lœring, så jeg ønsker å adoptere hans syn på dette inn i mitt videre arbeid. For det første, innebærer SoTL at man jobber informert, altså med så mye kunnskap som mulig om problemet og hvordan man kan finne informasjon for å løse det. Man må kunne evaluere omfanget og begrensningene til undervisningsmetodene som genererer ny kunnskap - dette er helt analogt til scholarship slik man anser det i forskningen. For det andre, må SoTL innebære at man jobber målrettet. Underviseren må samstemme målene i et prosjekt med metodene som brukes, samt forstå hvordan bestemte undersøkelser vil føre til ny kunnskap. For det tredje, karakteriseres SoTL av at man må forstå at modellene er forgjengelige. Som underviser må jeg ta inn over meg at mitt arbeid er teori-ladet og at ny informasjon kan komme gjennom arbeidet som fører til at premissene for min undervisning falsifiseres. Det finnes ikke et endelig, korrekt svar på best mulig undervisning og læring, men stadig nye muligheter for utvikling og forbedring. Den fjerde kvaliteten som karakteriserer SoTL er at både resultatene og prosessene må være reproduserbare. Man må dokumentere arbeidet på en slik måte at andre undervisere kan evaluere (og reprodusere) hva som har blitt gjort. Disse karakteristikkene resonerer med mitt teoretiske ståsted. Jeg har begynt tilnærmingen ved å fokusere på å jobbe målrettet og å samstemme undervisningsaktiviteter med målene. Videre har jeg begynt å jobbe informert ved å ta i bruk forskningsresultater til planlegging, gjennomføring og forbedring av undervisning. Jeg søker nå aktivt etter kunnskap om undervisning og læring, og gjennomfører forskningsprosjekter i eget klasserom og i forskningsveiledningen.

 

Referanser

Allern, M. (2001). It’s about showing your individual beauty. Tromsø: Universititet i Tromsø.

Allern, M. (2009-1). Introduksjon (revidert juni 2013). Fra Allern, M. Pedagogiske mapper på nett. http://www.uvett.uit.no/ilp/pm/kbase/intro.html

Allern, M. (2009-2). Kollegaveileding. Gjensidig observasjon av undervisning. Fra Allern, M. Pedagogiske mapper på nett. http://www.uvett.uit.no/ilp/pm/kbase/kol.html

Allern, M. (2011). Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) i Norge: pedagogiske mapper som bidrag til pedagogisk diskurs. Uniped, Årg. 34, nr. 3 (2011).

Allern, M. (2012). Vurdering med vekt på summativ vurdering – eksamen. Forelesningsmanuskript fra kurset “Digital eksamen”, UIT, mars 2012.

Barr, R. B., Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning - A New Paradigm for Undergraduate Education. Change

Biggs, J. (1999). What the Student Does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18(1), 57-75.

Bransford, J. D., Brown, A. L. (2000) Chapter 1 “Learning: From Speculation to Science”. In J. D. Bransford, A. L. Brown & R. R. Cocking, How people learn. National Academy Press Washington, DC.

Carroll, J and Zetterling, C. M. (2009), Guiding Students away from Plagiarism / Hjälp studenterna att undvika plagiering, Learning Lab, Royal Technical University, Stockholm, Sweden.

Coppola, B. P. (1996). "The Scholarship of Teaching" Chemical Educator, 1 (3): S 1430-4171(96)03038-5.

Coppola, B. P. (2002). "Writing a Statement of Teaching Philosophy" Journal of College Science Teaching, 31, 448-453.

Coppola, B. P. (2007). “The Most Beautiful Theories…” Journal of Chemical Education, 84, 1902-1911.

Dawkins, Richard (2006). The Selfish Gene (30th Anniversary edition). New York City: Oxford University Press. ISBN 0-19-929115-2.

Didaktisk relasjonsmodell, Vox Nasjonalt fagorgan for kompetansepolitikk (2013).

http://www.vox.no/Grunnleggende-ferdigheter/Voksenpedagogikk/Didaktisk-relasjonsmodell/

Dysthe, O. (2006). Rettleiaren som lærar, partnar eller meister? I O. Dysthe og A. Samara (Eds.), Forskningsveiledning på master- og doktorgradsnivå.

Dysthe, O. og Igland, M.-A. (2001). Vygotskij og sosiokulturell teori. I O. Dysthe (Ed.), Dialog, samspel og læring. Oslo. Abstrakt forlag.

Etiske retningslinjer for veiledning ved Universitetet i Tromsø, UIT (2004). http://uit.no/ansatte/organisasjon/artikkelp_document_id=66044&p_dimension_id=88200&p_menu=42427

Gynnild, V. (2011). Kvalifikasjonsrammeverket: Begreper, modeller og teoriarbeid. UNIPED (Tromsø) 2011; Volum 34 (2). ISSN 1500-4538. s 18 - 33. 

Handal, G. &Lauvås, P. (2006). Forskningsveilederen. Oslo: Cappelen Forlag AS.

Hansson, R., Holmberg. D. og Olsson. K. (2012). Will-Skill-Hill At leda genom utmaningar. Warp Publishing AB, Stockholm, Sverige.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). "The Power of Feedback" Review of Educational Research Vol. 77, No. 1, pp. 81–112

Kunnskapsdepartementet (2011). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring. http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Kompetanse/NKR2011mvedlegg.pdf

Lederman, N. G. (2007). Nature of Science: Past, Present and Future. I S. K. Abell & N. G. Lederman (red.). Handbook of Research on Science Education (s. 831-880). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Lindstrøm, T. (2011). Mye mer enn ord. Om å forelese i realfag. In A. Skodvin (Ed.), Forelesningens kunst. Oslo: Unipub.

Mayer, R. E. (1996). Learners as Information Processors: Legacies and Limitations of Educational Psychology's Second Metaphor. Educational Psychologist, 31(3/4), 151-161.

Pettersen, R. C. (2005). Kapittel 2 Didaktiske modeller og verktøy. Fra Kvalitetslæring i høgere utdanning: innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Potter, M. K. & Kustra, E. (2011). The relationship between scholarly teaching and SoTL: Models, distinctions, and clarifications. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, Vol 5, No 1 (January 2011).

Rust, C. (2007). Towards a scholarship of assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32 (2), 229-237.

Scott, S. & Palincsar, A. (2013). Sociocultural Theory. Source: The Gale Group 2013  http://www.education.com/print/sociocultural-theory/

Vygotsky, L. S. (1979). Consciousness as a problem in the psychology of behaviour. Soviet Psychology, 17(4), 3–35.

Wertsch J. (1991). Voices of the mind: A Sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wittek, L. (2006). Om undervisning og læring. I H. I. Strømsø, K. H. Lycke og P. Lauvås (Eds.), Når læring er det viktigste: undervisning i høyere utdanning (s. 21-38). Oslo. Cappelen akademiske forlag.